拔尖創新人才培養與照顧學習差異的實踐： 以香港直資中學為例（中）

作者為香港華夏教育機構副會長 招祥麒博士

第三章：香港直資中學對拔尖創新人才培養與照顧學習差異的實踐

本章選取十所直資中學作為研究案例，分別體現前文理論框架的不同側面。這些學校在辦學理念、課程設置和教學策略上各具特色，但均致力於在直資制度的彈性空間內，探索拔尖創新人才培養與照顧學習差異的平衡之道。在案例選擇上，具宗教背景者四所，包括：英華書院、聖保祿學校、拔萃女書院及匯基書院（東九龍）；非宗教背景者六所，包括：培僑書院、萬鈞伯裘書院、將軍澳香島中學、地利亞修女紀念學校（協和）、萬鈞匯知中學及保良局羅氏基金中學。透過實地訪談、電話訪問及通訊軟體交流等方式，收集並整理各校實踐經驗如下。

3.1 案例一：英華書院

英華書院創立於1818 年，是香港教育史上極具代表性的男校，2008 年轉為直資學校後落實「一條龍」辦學模式。書院以基督教教育理念為根基，在校訓「篤信善行」引領下，培養學生在學術、體育、音樂、藝術及領袖訓練等領域的多元才華。

陳狄安校長闡述了學校在資優教育與學習支援方面的系統化策略。在拔尖創新人才培養方面，學校會協助有需要學生準備報考國際課程（如SAT、IAL），並在文憑試選科時提供更大彈性。高中階段實施按能力分班教學，將修讀數學延伸部分（M2）的學生集中編班，提升教學效能。在照顧學習差異方面，學校為學業基礎稍遜的學生增設中、英文科輔導課堂。初中階段憑藉直資學校的收生自主權，錄取的學生學業水準較為整齊，將少數有特殊教育需要（SEN）的學生平均分佈於各班，以便提供集中關顧。校友網路成為重要資源，許多畢業生回校提供補習服務，形成良好的傳承文化。

3.2 案例二：聖保祿學校

聖保祿學校（銅鑼灣）創立於1854 年，是一所歷史悠久的天主教直資女校，以「為一切人，成為一切」為校訓，秉承天主教教育理念，致力提供全人教育。學校學術風氣嚴謹，學生在公開考試中表現卓越，同時注重培養學生在靈性、道德、體藝及服務方面的均衡發展。黃金蓮校長強調，學校相信每位學生都能成功，最重要是營造良好的學習環境。學校注重學生自我形象的提升，對能力突出的學生予以促進和加強；對發展較慢的學生則提供針對性輔導。學校認同學生的成功不僅在學術方面，也體現在體育、藝術、音樂、科技等領域的才華發展。

在具體措施上，中一、中二實施按能力編班，對能力較弱的8-10 人小組加強照顧，能力較強的則採用30人一組。中三開始由學生按興趣選科，學校根據學生選擇開設相應課程。中四階段提供IGCSE 考試機會，對不參與考試的學生則集中強化DSE 科目學習。

3.3 案例三：拔萃女書院

拔萃女書院創立於1860 年，是香港聖公會創辦的傳統女子學府。學校在保持卓越學術水準的同時，特別重視培養學生在音樂、體育、藝術等領域的才華，致力塑造品學兼優、自信堅毅的學生品格。劉靳麗娟校長指出，學校在教學安排上實施語文分班指導，進行針對性教學；而在受統一課程限制的科目中，則通過校外資源拓展學習空間。學校秉持「拔尖補底」相結合的理念，透過個人或小組形式的額外學習機會，支持學生多元發展。具體措施包括透過內部網路發放各類活動資訊，學生可依興趣自由報名，校方不設篩選機制。對於學生自主發掘的校外專案，校方同樣提供推薦支援。此外，學校在規定課程外適度增設學習課題，並通過與家長充分溝通，說明此舉對拓展學習廣度與深度的意義。在師資建設方面，學校有意識地選聘來自DSE、A-Level 等不同學制，以及香港、英國、加拿大、美國等多元教育背景的教師，藉此開闊學生視野，對學生的生涯規劃產生積極影響。

3.4 案例四：匯基書院（東九龍）

匯基書院（東九龍）位於觀塘區，創立於2003 年，以基督教教育理念為根基，致力培養學生多元潛能與創新思維。學校在科技輔助教學方面表現突出，實現了拔尖與學習差異照顧的有機結合。鄭建德校長表示，學校設有系統化的資優課程與拔尖學習計劃，涵蓋創意培育、STEAM 探索及領袖訓練等範疇，並與外界機構合作提供高層次延伸學習平台。教學層面推行分組教學與同儕協作，善用人工智慧學習平台實現個性化學習。教師團隊積極運用翻轉教學、跨學科研習及AI 協作學習等策略，啟發學生自主探索與批判思維。課堂之外，學校鼓勵學生參與辯論、創意思維及領袖發展活動，同時設有拔尖班與補底班，兼顧不同能力學生的需求，營造關懷與挑戰並重的學習環境。

3.5 案例五：培僑書院

培僑書院是秉承1946 年培僑中學建校以來的教育精神，於2005 年在沙田區開辦的「一條龍」直資中小學，以其獨特的辦學模式與國際視野著稱。學校致力培養學生中英兼擅、思辯敏銳的特質，同時強化學生的中華文化根基與國民身份認同。中學部吳靜雯校長指出，學校透過課程、教學及多元活動的系統化設計，推動拔尖創新與差異化教學的實踐。課堂方面，自高小起在主科推行分流制度，針對前進學生提供挑戰性內容，協助後進學生克服語文寫作及數學基礎等難點。中學階段細分為拔尖、拓展及提升三組，按學生能力提供相應教材與評估。課後設有多元學習班，涵蓋寫作、程式設計、藝術等領域。學校自小學起推動音樂與體育專項訓練，同時積極發展STEM 項目，由基礎學習至進階研究，培育學生成為領袖，推動知識傳承。

3.6 案例六：萬鈞伯裘書院

萬鈞伯裘書院位於元朗區，以「人人可教」為辦學信念，貫徹「積極輔導」原則，培育學生的獨立思考力與社會責任感。學校實踐「活的教育」方案，透過關愛校園文化、多元化學習模式與高質素教學效能，促進學生成長。黃頴東校長指出，學校憑藉直資制度的靈活性，透過多元課程、創新教學與豐富活動，平衡拔尖創新人才培養與教育公平的雙重目標。課程方面開設中、英文班，提供文憑試課程與國際課程（IAL）雙軌選擇，同時設有五週深度學習課程，以跨級、跨科分組形式開展主題學習。教學策略上積極推行翻轉教室與人工智慧輔助教學，實現個性化學習。這些創新模式既發掘尖子學生潛能，也為不同學習進度的學生提供適切支援。學校舉辦近40 項課外活動與創新科技學習，每年組織超過30 團境外交流團，豐富學習經歷，拓展國際視野。

3.7 案例七：將軍澳香島中學

將軍澳香島中學位於將軍澳區，於2003 年創校，致力培養學生在德、智、體、群、美各方面的均衡發展，培育愛國愛港、品學兼優的青年。學校在教育實踐中充分體現拔尖與補底並重的教育理念。鍾堯基校長介紹，學校採用教育局的「三層架構推行模式」規劃校本資優教育，設立「香島精英計劃」促進學生在學科與全人發展兩方面的成長。學科方面，除中學文憑試英文科外，同時備戰IELTS 國際英語考試，由專業外籍教師加強聽力與口語訓練。學校設有加速課程，讓學生提早接觸與現實世界接軌的學術內容，並鼓勵修讀大學先修課程。在評估方面，建立「易合格、難高分」的擬卷原則，確保能力較弱的學生掌握基本知識，同時防止能力較高的學生輕易取得高分而失去學習動力。考評組通過專業討論學生成績資料，持續優化教學與評估策略。

3.8 案例八：地利亞修女紀念學校（協和）

地利亞修女紀念學校（協和）位於觀塘區，以「積極奮進」為校訓，將價值觀教育融入全人發展體系。學校在多元文化共融環境中，培養學生尊重差異、擁抱全球視野的能力。謝俊賢校長指出，學生支援部透過個人輔導、生活教育及多元活動，培育學生正直、堅毅與同理心等核心價值。學校透過班主任節、主題講座及多元文化節等活動，營造包容的學習氛圍。主題學習週如STREAM 週和閱讀週，不僅激發創新思維，更強調團隊合作與學術倫理。學校建立中英雙語沉浸環境與國際交流計劃，引導學生發展跨文化溝通能力及全球公民意識。學校課程分中、英文部，既提供本地文憑試課程，也開辦國際課程（IAL），以擴闊學生視野。從課堂內的價值思辨到課堂外的實踐體驗，學校致力讓每位學生在「學習、成長、綻放」的過程中，成為具備人文關懷與國際視野的未來人才。

3.9 案例九：萬鈞匯知中學

萬鈞匯知中學位於將軍澳區，以「人人可教，皆可成材」為辦學理念，着力建立融洽關顧的師生關係，讓學生在愛與尊嚴的環境中建立自尊、自律、自信和自強的精神。黃建新校長表示，學校通過特色課程幫助不同能力的學生發展潛能。除八大學習領域課程外，開設校本戲劇科、STEAM 科及全人教育課。戲劇科讓每位同學透過撰寫劇本、演出等內容培育傳意、合作技巧；STEAM 科提供普及而廣泛的科技教育機會，內容涵蓋鐳射切割、立體列印、擴增實境與虛擬實境、人工智慧等前沿領域。教學方面，學校按學生學習習慣提供適切的教學語言空間，自初中起設立「英文班」，讓英語能力較高的同學能以熟悉的語言學習。在科技創新人才培育方面，學校透過初中電腦課程融入程式設計及人工智慧元素，落實「STEAM for ALL」的普及教育目標， 同時推動「STEAM for ELITE」培育具潛質的尖子學生。學校早於2018 年引入深度學習模式，培育學生批判性思維（Critical Thinking）、溝通（Communication）、協作（Collaboration）、創造力（Creativity）、文化意識（Cultural Awareness）、公民責任（Civic Responsibility）的 6C 能力，每年舉辦三次「深度學習週」，配合八大學習領域，為同學提供探究、體驗式的自主學習課程內容。通過國內外遊學、參展、交流活動，拓展學生國際視野，實現「見多識廣」的教育目標。

3.10 案例十：保良局羅氏基金中學

保良局羅氏基金中學創立於2004 年，秉承保良局「保赤安良」的宗旨，為莘莘學子提供優良的教育服務，並以「愛、敬、勤、誠」為校訓，着重培養學生優良的品格，高雅的情操及正確的人生觀，以達致「德、智、體、群、美」五育之均衡發展。孫嘉俊校長表示，學校透過結構化的資優課程，在先進科研設備的配合下，為學生提供以研究為主導的科學課程，包括生物科技、幹細胞科學、神經科學研究式課程。因為學校有較彈性的資源運用，所以能在中學建設達研究級別的實驗室，為學生創造不一樣的學習經歷。例如，學生在實驗室裏培植腦細胞，研究它們的死亡機制，從而開發有效對抗腦退化症的中草藥；同時，學生可以在國際科學學術會議中發表研究成果，與世界各地的科學家交流。

丙午年春聯

丙曜垂文光啟千秋教育
午風振鐸聲揚萬里鴻猷

招祥麒撰  曾鈺成書

解讀：

對聯以「鶴頂格」為新春「丙午」創作，讚頌教育事業。

上聯說：就像太陽與文明的光芒永遠照耀，為我們開啟並守護著傳承千年的育人事業；

下聯說：又如正午的清風搖動銅鈴（象徵教化），將教育立德樹人的美好聲名與宏圖偉業，遠播到萬里之外，流芳於世。

全聯藉丙午年節，頌揚教育薪火相傳、惠澤世間的崇高使命。

拔尖創新人才培養與照顧學習差異的實踐： 以香港直資中學為例（上）

作者為香港華夏教育機構副會長 招祥麒博士

香港的直接資助計劃（直資）學校在獨特的制度空間下，為同時追求教育卓越與教育公平提供了寶貴的實驗場。本研究以直資中學為對像，系統探討如何運用其自主權，通過課程設計、教學策略與資源配置，協調 「拔尖創新人才培養」 與 「照顧學習差異」 這兩大目標。論文通過文獻分析與案例研究，選取十所不同背景的直資中學作為案例，發現直資中學普遍採用 「拔尖創新人才培養與學習差異支援雙軌並行」與 「光譜式支援」 的模式，通過校本管理整合資源，實現差異化教學。案例表明，此模式能有效通過課程加速、充實、分層支援及多元評估等手段，兼顧資優生與學習困難學生的需求。然而，此模式亦面臨資源配置、教師壓力與社會公平等挑戰。

本研究認為，香港直資中學的實踐，其核心價值在於展示了「以學生為本」 的校本管理如何成為化解 「拔尖」 與 「補底」 矛盾的有效路徑，對全球華人社會的教育改革具有重要的啟示，並提供實踐參考。

關鍵字： 拔尖人才、創新教育、學習差異、直資學校、香港教育、資優教育

第一章：緒論

1.1 研究背景

在21 世紀全球知識經濟與人才競爭激烈的背景下，世界各國均將培養拔尖創新人才視為維持國家競爭力的戰略核心。與此同時，「教育公平」與「融合教育」的理念亦已成為現代文明社會的普世價值，強調教育系統必須照顧每一位學生的獨特性和學習需要，實現「有教無類」。這兩大教育目標在理論與實踐層面常呈現出緊張關係：集中資源培育頂尖人才，可能擠壓對學習困難者的支持；而過度強調齊頭式的平等，又可能扼殺天才的發展空間。香港作為國際化大都會，其教育體系多元而複雜。其中，誕生於1990 年代的「直接資助計劃」（直資）學校，兼具公營學校的公共問責與私立學校的辦學自主權。這種獨特的定位使其在資源調配、課程設置、收生標準等方面擁有遠高於傳統官立和津貼學校的靈活性，從而成為實踐上述兩大教育目標的天
然實驗場。因此，探討直資學校如何破解這一難題，其成功經驗與面臨的挑戰，不僅對香港教育發展深具意義，也為面臨類似困境的其他地區提供可資借鑒的範例。

1.2 研究目的與問題

本研究之核心目的，在於深入剖析香港直資中學在「拔尖」與「照顧差異」方面的具體實踐模式，並評估其成效與挑戰。具體而言，本研究旨在回答
以下問題：

—— 直資中學的制度優勢具體體現在哪些方面，並如何為其雙軌實踐創造條件？
—— 在操作層面，直資中學分別透過哪些課程與教學策略來培養拔尖創新人才？
—— 同時，它們又建立了怎樣的校本機制來識別和支援有特殊教育需要（SEN）或學習滯後的學生？
—— 這兩套體系在實際運作中產生了哪些張力與挑戰？學校如何尋求平衡？
—— 香港直資中學的經驗對大中華地區及國際教育界有何政策與實踐上的啟示？

副會長招祥麒當天的講題

投入演講中的招祥麒副會長

1.3 研究範圍與限制

香港直資學校開辦中學課程的有54所，考慮到直資中學群體內部存在顯著差異，本研究將選取不同背景的學校作為分析對象，以呈現實踐的光譜。由於直資學校的內部運作資料並非完全公開，且各校情況各異，故結論的普適性需謹慎看待。

1.4 研究方法與不足

本研究主要通過文獻與質性案例進行分析，雖能深入揭示實踐邏輯，但結論的普遍性仍受樣本數量與質性方法的限制。此外，研究更多從學校層面進行分析，對學生個體的長期追蹤資料有所欠缺。未來研究可通過大樣本問卷調查或對畢業生的長期追蹤，進一步檢驗各類實踐模式的長期成效。

第二章：文獻探討

2.1 拔尖創新人才培養的理論與實踐

拔尖創新人才的培養根植於資優教育理論。約瑟夫・倫祖利（Joseph Renzulli）的三合充實模式強調，資優行為是中等以上的能力、創造力和任務承諾三者交互作用的結果，學校應為學生提供豐富多樣的探索活動。¹羅伯特・加涅（Robert Miles Gagné）的差異化資優與才能模型則清晰區分了先天潛能（資優）與後天發展出的卓越表現（才能），強調系統性的人才發展過程需要合適的環境、個人因素及學習過程的催化。²兩位專家的理論是當代資優教育領域的兩大支柱。他們所見各有側重而非相互排斥，通過互補而共同構成了一個從「理解何為資優」到「如何系統培養才能」的完整理論圖譜。

與此同時，中國內地學者在吸收國際理論的基礎上，結合本土情境與國家戰略需求，對拔尖創新人才培養提出了獨特的理論視角與框架。其核心在於從靜態的 「篩選天才」 轉向動態的「創設生態」。林崇德（2012）構建的 「創造性人才觀」 是一個經典框架。他明確定義 「創造性人才 = 創造性思維 + 創造性人格」。其中，創造性思維（智力因素）包含思維的新穎性、靈感等五個特點；創造性人格（非智力因素）則包括健康的情感、堅強的意志等五個方面，在創造性活動中 「起着動力和導向的作用」。他進一步指出，培養此類人才的關鍵在於「從創造性思維入手，並重視創造性人格的培訓」，最終實現 「學思結合、知行統一」 的教育目標。³這一觀點超越了單純的認知能力，將堅韌、好奇心、社會責任感等非智力因素置於同等重要的位置。

在實踐層面，內地的理論探討催生了 「大中小學一體化貫通培養」 的生態系統模型。該模型主張打破學段壁壘，由大學提前介入，與中學合作，實現早期發現與連續培養。2025 年復旦大學建校 120 周年，邀請全國 120 多所頂尖高中的校長齊聚復旦，在論壇上，多位知名中學校長圍繞拔尖創新人才的識別、培養與成長路徑，

講座上的投影

探討拔尖創新人才培養的獨特視角與操作路徑，描繪出拔尖創新人才一體化培養的多維圖景⁴。

此外，受到霍華德・加德納（Howard Gardner）提出的 「多元智能理論」（Theory of multiple intelligences）的深遠影響，內地學界普遍突破了僅以學業成績論資優的狹隘觀念，轉而認同 「資優」 具有多元性。該理論為建立光譜式支援體系提供了堅實的理論基礎，主張教育應為在語言、數理、空間、音樂、人際等不同智能領域有潛質的學生提供發展通道，真正踐行 「人人皆可成才」 的教育理念。
綜上所述，當代拔尖創新人才培養的理論圖景呈現出國際視野與本土實踐的融合。從倫祖利和加涅的經典模型，到內地學者強調的生態構建、貫通培養與創造性人格，其共同趨勢是愈發重視教育環境的系統設計、非智力因素的催化作用，以及將個人潛能發展與社會國家需求相結合的價值導向。

在香港地區的實踐中，香港教育局則提倡以學校為本位，根據「三層架構推行模式」 照顧資優生的社交、情緒和學習需要。⁵該模式本質上即是一種「光譜式支持」的具體實踐，從普及性的全班教學到專為特優學生提供的校外專業支援，形成連續而完整的支持光譜。

2.2 照顧學習差異的理論與實踐

照顧學習差異的理念核心是「融合教育」與「差異化教學」。卡羅爾・安・湯姆林森（Carol Ann Tomlinson）提出的差異化教學框架，指出學生在學習準備度、興趣、文化背景、學習風格 等方面存在巨大差異。教師必須思考如何有效分配時間、資源和精力，以滿足每個學生的需求。其目標是確保每位學生都能在原有基礎上獲得最大程度的成長。差異化課堂不是一種固定的模式，而是教師基於對學生的深入了解，持續調整教學以實現教育公平與卓越 的動態過程。它要求教師既是診斷者，也是藝術家，更是學生學習的夥伴。⁶

講座上的另一張投影

在中國內地，照顧學習差異的理念深深植根於「因材施教」這一古老的教育傳統，並在現代教育理論與實踐中被賦予系統性、科學化的新內涵。內地學界普遍將「學習差異」視為一個連續的光譜，強調以動態、發展的視角理解學生的多樣性與可能性。王策三（1985）在《教學論稿》中提出的經典論斷——學生既是教育的客體，又是教育的主體7，深刻揭示了學生在教育過程中的雙重地位：他們既是教師引導的對像，也是具有主觀能動性的自我發展與學習主體⁷。該觀點為「以學生為本」的差異化教學與資優教育實踐奠定了重要的學理基礎，並對後續「主體教育」理論的深化以及全國性課堂教學改革產生了深遠影響。
在實踐層面，內地形成了「課堂教學—課後輔導—綜合評價」三位一體的支援體系。在課堂教學中，除了借鑒湯姆林森的差異化策略，「分層教學」是內地中小學最廣泛應用的模式之一。它要求教師針對不同層次學生的「最近發展區」，設計差異化的教學目標、內容、方法和作業，旨在實現「下要補底，上不封頂」。
在課後支援方面，內地學校尤其強調 「小組合作學習」與「師生結對幫扶」的作用，通過學生間的互幫互學和教師的個別化指導，為學習困難的學生提供額外支援。

在評估體系上，內地教育改革正積極推動「綜合素質評價」，旨在打破「唯分數論」，將學生的品德發展、身心健康、興趣特長、實踐能力等納入評價範圍，以更全面地反映學生的多樣化成長與進步，從而實現評價標準的多元化（核心素養發展框架）。

為同時照顧資優與有特殊學習需要的學生，學校需建立多層級的支援系統。此系統如同香港教育局對資優學生培養提出的「三層架構推行模式」，包括：第一層，在普通課堂中實施差異化教學，面向全體學生，按學生的特質實施分組教學、增潤及延伸專門學習領域的課程內容；第二層，以抽離方式在普通的課堂以外進行增潤或特定的延伸課程；第三層，為有顯著需要的學生制定個別化教育計劃，提供密集支援。這一多層支援模式與內地推動的「普特融合」（普通教育與特殊教育融合）及「隨班就讀」政策理念相通，均致力於在主流環境中為所有學生提供適切的教育安置與支援服務。
與此相配，評估方式也應趨向多元，超越傳統考試，採納如專題報告、實作評量及學習歷程檔案等多種形式，以更全面、公平地評量學生的學習成果。

2.3 香港直資學校的制度背景與特色

直資計劃的核心理念，源於1988年教育統籌委員會第三號報告書，其初衷是通過政府的資助，鼓勵一個強大的私立學校體制的發展。直資學校可按既定標準自行收生，並收取學費，同時獲得政府按學生人數計算的資助。這種模式賦予學校在人事聘任、課程設計、資源運用和學費設定等方面高度的自主權。⁸
此制度優勢使直資學校能夠：

1. 透過面試和多元評核，招收與其辦學理念相符的學生；

2. 利用額外學費收入，聘請更多專才教師、減輕師生比、購置先進教學設備；

3. 開發校本課程，擺脫統一課程綱要的束縛。然而，這種模式也引發了關於教育公平、社會階層固化與標籤化的持續爭論。

1 Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180-184, p 261.
2 Gagné, F. (2005). From gifts to talents: The DMGT as a developmental model. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 98-119). New York: Cambridge University Press, pp 103-106.
3 林崇德（2012）：《創新人才與教育創新研究》。北京：經濟科學出版社。
4 參奚曉麗（2005）：《大中銜接的拔尖創新人才早期培養路徑探索》。《上海教育》2005，（18）。
5 香港特別行政區教育局課程發展處資優教育組：《識優˙惜優》頁13。取自：https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/major-level-of-edu/gifted/resources_and_support/ge_resource_bank/files/Policy/GE_info_booklet/GE_info_booklet_1.pdf
6 Tomlinson, C. A. (2014). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners (2nd ed.). Alexandria, VA: ASCD, pp.1-8.
7 王策三（1985）：《教學論稿》（北京：人民教育出版社），頁380-390。.
8 參香港教育統籌委員會（1988）：《教育統籌委員會第三號報告書》第四章G部「直接資助計劃」（取自：https://www.e-c.edu.hk/wp-content/uploads/1988/06/EC_Report_3_1988_C.pdf）及香港教育局：《直接資助計劃簡介》（https://www.edb.gov.hk/tc/edu-system/primary-secondary/applicable-to-primary-secondary/direct-subsidy-scheme/index.html）。

教育創新新時代：變革中的挑戰與契機

作者為天水圍香島中學、AI教學應用小組、主任李梓健 

文內中學的AI 系統核心優勢在於可行性強。全文呈現的不是抽象概念與假設，是一家學校扣緊自己的經驗，對AI 作系統性應用的成果分享，是由下而上的歸納總結，一切來自實踐。鼓吹用生成式人工智能技術輔助教學的文章不少，相比之下，本文寫來特別扎實。值得點讚。

近年來，全球教育環境正面對前所未有的轉變。科技迅速普及、社會需求加速轉型、學生學習型態日趨多樣化，使教育系統必須重新思考其定位與發展方向。科技與數據分析已成為推動教育改革的重要力量，不僅影響課堂教學方式，亦深刻改變學校的運作模式、教師的專業視野，以及學生的學習行為。對於數碼世代的學生而言，科技早已成為學生日常生活的一部分，而他們對資訊的吸收方式、專注模式與學習偏好亦因此與過往大不相同。

在這個變革時代，教育界迎來多項契機，包括更有效地掌握學生學習進度、更精確地理解學習差異、促進個人化學習，以及透過科學化分析協助學校提升整體教學規劃。然而，教育轉型同時伴隨不少挑戰：如何提升教師在教學策略、學習分析、課堂管理等方面的專業能力？如何維持學生的學習主動性並避免過度依賴科技？學校又該如何在資料保障、學術誠信、科技使用倫理與制度透明度之間取得平衡？凡此種種都是需要深思的教育問題。因此，教育創新從來不是單純的技術問題，而是一項涉及教育理念重塑、校本政策調整與文化轉變的深層工程。

校長陳錦嫦博士與AI 教學應用小組成員向教學界同工展示本校研發的「學生成績分析及教學策略建議系統」

以數據推動精準教學：理解學習的科學模式

為應對教育發展的需求，本校近年積極推動數據素養教育，並致力培養學生的分析能力、反思能力與自主規劃能力。同時，本校亦着力提升教師在數據運用上的專業能力，協助他們從更廣闊的視角理解學生學習行為，並以更科學化的方式作出教學判斷。為此，本校研發多項教學支援系統，旨在把科技轉化為有效的教學支援工具，以提升教與學的整體效能，而非僅作為行政上的便利。

其中，本校AI教學應用小組研發的「學生成績分析及教學策略建議系統」能夠整合教育數據分析框架，以結構化方式解讀學生的成績變化、學習模式、學習策略使用情況與各科目之間的相互影響。透過這些分析，學校能將過往僅憑經驗判斷的教學工作轉變為以數據為本的決策過程。

*校長陳錦嫦博士與AI教學應用小組成員向教學界同工展示本校研發的「學生成績分析及教學策略建議系統」*

學生或教師只需上載成績表，系統即可自動辨識不同科目的表現、分數變化趨勢、潛在弱項特徵，以及跨科學習的關聯性。這些數據會被整理轉化為清晰易讀的文字說明，使學生與家長能更容易理解和掌握學習狀態。最終生成的「個人學習檔案」內容全面，包括整體學習特質、優勢領域、需要改善的方面、學習態度分析、行為模式特徵，以及具體的行動建議。這份檔案不僅提供成績表無法呈現的深度資訊，也協助學生理解「分數背後的意義」，並反思其學習過程與行為習慣之間的關聯。

推動以數據為本的教學改革：教師與學生雙向提升

教育的核心不僅在於知識的傳遞，更在於培養學生理解自身學習歷程並建立反思能力。本校AI教學應用小組強調透過系統所生成的分析，學生能以更具體、更客觀的方式認識自己的能力結構。學生能清晰掌握自身優勢形成的原因，包括穩定策略、投入程度、學習習慣等，並了解維持優勢所需的條件。同時，學生亦可透過分析理解弱項的根源，例如概念基礎不足、練習量不穩定、策略使用不當等，以便訂立更具方向性的改善計劃。

此類回饋有助提升學生的元認知能力，使他們在設定目標、選擇學習策略、管理學習進度時更具主動性與自覺。學生不再只在乎分數結果，而是更能理解學習過程與成果之間的邏輯關係，從而建立更成熟的學習態度與習慣。

*「學生成績分析及教學策略建議系統」的系統介面及報告*

對教師而言，系統提供的多維度學情分析，能協助他們從班級層面到個別學生層面作出更精準的判斷。教師可根據分析結果調整課堂節奏、重新配置課業安排、設計針對性的活動、建立分層教學策略，甚至制定個別支援計劃。這不僅讓教學決策更具依據，也使教師能從繁重而重複性的行政工作中解放出更多時間，專注於學生的情感需要、學習動機、課堂參與度以及整體發展。

融合人文與科技：面向未來的教育藍圖

展望未來，本校將把數據分析進一步延伸至更多學科領域、跨課程能力、學習歷程紀錄，以及生涯規劃等方面，使學生能以更全面的角度認識自己，並作出更有根據的長遠規劃。科技於教育中的角色並非取代教師，而是協助提升教學深度與人本關懷，使教師能更專注於學生的成長與需求。同時，學生在科技工具的支援下，更能發展自我管理、自我反思與自我監察能力，建立更具自主性與目標感的學習模式。
本校將持續秉持教育專業，以科技應用為支柱、以學生成長為核心，致力構建一個結合智慧、深度與人文精神的教育新時代，並在不斷變化的社會中，為學生提供更具前瞻性、完整性與可持續性的學習環境。